1. Педагошки линии
Учењето не започнува во училницата. Како што можеме да видиме од Педагошкиот триаголник (Слика 1 - да не ѝ се смеете на Елена за невештото цртање!), учениците се во постојана интеракција со светот околу нив и учат, со или без наставник. Образованието започнува кога во процесот на интеракција ученик-свет влегува наставникот, кој со намерна интервенција се обидува да го збогати процесот, во смисла на тоа ученикот да научи нешто што не би го научил во својата самостојна интеракција со светот.

Слика 1: Педагошкиот триаголник (со жолти линии) и реконцепцуализацијата (со црвени линии) на Бенер (Benner, 2023)

Според Педагошкиот триаголник, наставникот комуницира со светот (видете го десниот жолт крак на Слика 1) за да избере и прилагоди одреден исечок од светот со којшто ќе се работи на час. Наставникот комуницира и со ученикот (левиот жолт крак) помагајќи ја неговата работа со исечокот од светот, на пр. давајќи упатства и коментари. Ученикот комуницира со исечокот од светот - тоа е основата на секое учење.

Бенер (Benner, 2023) ги проблематизира левиот и десниот крак на Педагошкиот триаголник. Наместо задачата на наставникот да се сведува на комуницирање со ученикот (на пр. да му кажува/објаснува), Бенер смета дека наставникот треба да комуницира со интеракцијата ученик-свет (видете ги црвените линии). Десниот крак не се губи, туку се преселува во црвените линии: наставникот и натаму избира исечок од светот, но го избира заради интеракцијата ученик-свет, не како посебна комуникација со светот. Прашањето не е што вреди да се знае воопшто, туку што вреди да му се покаже на овој ученик, или на ова одделение/овој клас, сега.

Во ваквата поставеност на нештата, клучната задача на наставникот е да избере исечок од светот што вреди да се донесе во училница, внимателно да слуша како учениците работат со тој исечок од светот (English et al., 2025), и да се вклучува во интеракцијата ученик-свет ако/кога ќе оцени дека ученикот има потреба од нов повик за самостојна активност. Според Бенер, вистинското учење произлегува од средбата на ученикот со задачата/светот, а не од повторувањето на она што го кажал наставникот.

2. Наставникот што слуша и покажува
Вклучувањето на наставникот во интеракцијата ученик-свет има форма на покажување (pointing/showing, според Пранге во Биеста, 2021), т.е. пренасочување на вниманието, за ученикот да може продолжи со продуктивна работа. Нешто во смисла на: „Цело време гледаш во насоката Х. Погледни во оваа друга насока“. Ваквото покажување е нешто што не можеме сами да го направиме бидејќи ни треба импулс однадвор (на пр. наставник, ситуација во училиште) за да нѐ сепне - не можеме сами да се сепнеме. И така, учењето продолжува до следниот момент кога на ученикот ќе му биде потребен нов повик за самостојна активност. Тогаш, наставникот што цело време внимателно слушал во заднина, повторно се вклучува, со нов обид да го пренасочи вниманието на ученикот. Ноа од апликацијата Noticing има задача да се однесува како ваков наставник. 

Ова според Бенер е главната задача на наставникот: да го повика ученикот на самостојна активност. Дали и во која мера обидите на наставникот ќе бидат успешни зависи од наставникот (што ќе однесе на час, колку внимателно ќе слуша, колку квалитетно ќе биде неговото покажување), но зависи и од ученикот: што ученикот ќе направи со повиците од наставникот за самостојна активност. 

И така, колку повеќе ученикот вежба самостојна активност, толку помалку ќе му биде потребен наставник. Впрочем тоа е и крајната цел на образованието: наставникот да не биде потребен бидејќи ученикот делува самостојно.

3. Што значи ова за нашиот курс?
Овие исти принципи важат и за нашиот курс. Вие, студентите, сте учениците, училиштата во коишто хоспитирате се светот, јас сум наставникот. Вие учите цел живот за тоа што прави наставникот во училница со самото тоа што сте набљудувале бројни наставници, и сѐ уште набљудувате, и во училиштата и на факултет. Само, внимавајте со вашите претстави за наставникот: она што сте го забележале е само делумна претстава за тоа што го прави наставникот, и не вклучува, на пример, планирање, рефлексија, истражување, читање, оценување, итн.  

Мојата задача е да изберам исечок од наставниот свет и да се собереме околу него за да го разбереме/проблематизираме на час и да учиме од таквата размена. На пример, досега зборувавме за важноста на тоа рефлексијата да почнува со описни белешки, не со прерани заклучоци. Во исто време, мојата задача е да ги следам вашите белешки и рефлексии (на пр. на платформата Noticing) и да ве повикувам на самостојна активност врз база на тие информации. Во оваа задача ми се придружуваат и училишните ментори, вашите индивидуални ментори за рефлексија и Ноа од Noticing. 

Вашата задача е задачата на наставникот: да ги повикувате вашите ученици на самостојна активност. Ова можете да го направите додека самите одржувате час или додека колегите одржуваат час, а вие помагате секогаш кога ќе забележите дека на некој ученик му треба повик за самостојна активност. Присуството на повеќе возрасни во училишната училница е вистински луксуз и треба да се искористи во полза на учениците! Колку повеќе вежбате, толку поголеми се шансите да се повикате и себеси на самостојна активност, т.е. да направите нешто што никој директно не го побарал од вас, но вас ви е важно бидејќи ѝ дава смисла на вашата потрага по подобро (наставно) јас.

Конечно, вашата задача е и внимателно да го документирате целиот овој процес преку белешки и рефлексии (на пр. во Noticing), бидејќи формативното оценување на овој дел од курсот се бави точно со тој процес. На крајот од семестарот ќе си ги поставиме следните прашања: 

Библиографија:
Benner, D. (2023). On affirmativity and non-affirmativity in the context of theories of education and Bildung. In M. Uljens (Ed.), Non-affirmative theory of education and Bildung (pp. 21–59). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-031-30551-1_2
Biesta, G. (2021). World-centred education: A view for the present. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003098331
English, A. R., Tyson, K., Hintz, A., Murdoch, D., & Anderson, J. (2025). Pedagogical listening: Understanding how teachers listen to student struggle during mathematical sense-making discussions. Teachers and Teaching, 31(2), 238–262. https://doi.org/10.1080/13540602.2023.2263738